El PEI: oportunidad, desafíos y posibilidades

Preámbulo

Señoras y Señores:

Ante todo quisiera manifestar mi sentimiento de gratitud al Doctor Ricardo Gómez, promotor y director del Programa que nos convoca hoy, por haber tomado el riesgo de invitarme a departir con ustedes sobre el tema del PEI como oportunidad para hacer propuestas pertinentes y relevantes. En efecto, quien les habla hace muchos años se ha ubicado por fuera de los circuitos estándar de la discusión universitaria en los asuntos de la educación y la pedagogía porque eligió más bien el camino de la práctica sistemática de la enseñanza bajo el rigor disciplinario de una pedagogía de vanguardia. Es en este sentido que mi gratitud no es asunto meramente personal sino un reconocimiento institucional puesto que el Doctor Gómez me invitó en tanto que rector de una institución educativa cuyo PEI, según su generosa evaluación, es muestra representativa de una propuesta pertinente y relevante para la educación en el siglo XXI.

Perspectiva general de la exposición

Estamos de acuerdo, pues, en que el PEI es (o al menos debe ser) una oportunidad para hacer propuestas pertinentes y relevantes en educación y pedagogía. Me propongo desarrollar la idea de que esa oportunidad interpela en primer lugar a los maestros en ejercicio, es decir, aquellos que bajo la conducción concreta de un Rector enfrentan cada día las infinitas variantes de los procesos educativos de la niñez y la adolescencia en sus respectivas instituciones escolares. Por supuesto, soy consciente de que el asunto atañe también a todos aquellos individuos e instituciones que, como las Facultades de Educación o los técnicos y autoridades del sector educativo, tienen responsabilidades propias y orgánicas en el correcto desenvolvimiento del sistema escolar a distintos niveles. 

Creo que desde la perspectiva de los maestros y los rectores (y prefiero usar esta expresión para enfatizar que no se trata de individuos más o menos comprometidos con la causa, sino de comunidades disciplinarias bien o mal integradas bajo una determinada racionalidad profesional), el PEI puede definirse como el objeto especializado de investigación y experimentación que cada equipo docente debe articular, evaluar y revalidar en la práctica cotidiana de la profesión. Se trata, entonces, del objeto de estudio, reflexión y deliberación en el que Rector y maestros han de construir el discurso pedagógico propio que les otorgará (o no) la autoridad intelectual necesaria para hacerse dueños de su praxis profesional y para darle validez ideológica y ética a su enseñanza de cada día. 

Larga y compleja es la historia de desvalorización de la palabra del maestro. Aquí en Colombia como en general en todo el mundo que antiguamente llamábamos Occidental y que hoy día es definitivamente globalizado. Pero todos sabemos que a lo largo del siglo XX esa desvalorización está directamente asociada al declive y subordinación del discurso pedagógico ante el despliegue avasallador de las ciencias positivistas y en particular de la psicología y la sociología. En ese contexto epocal, la ingente trama de reformas curriculares que, a título de «modernización», los sucesivos Gobiernos Nacionales impusieron en nuestro país constituyen, sin duda, un auténtico vaciamiento intelectual de la pedagogía cuya expresión más patética es el proceso de desprestigio y degradación de la profesión docente que todavía hoy no parece tener fondo. En los años 90 y bajo un contexto epocal definitivamente distinto (y más adverso, por cierto), la Ley 115 de 1994 representa, a mi juicio, un auténtico revolcón (como lo quiso identificar el Gobierno de entonces) en la estrategia política (lo que hoy llaman «política pública») sobre la infancia y la adolescencia. En palabras de D-R Dufour (2006): “La gran novedad del neoliberalismo, en comparación con los sistemas de dominación anteriores, es que aquellos funcionaban mediante el control, el fortalecimiento institucional y la represión, mientras que el nuevo capitalismo funciona apelando a la desinstitucionalización.”[1] El PEI y el Gobierno Escolar son, por supuesto, las dos instituciones concretas que el revolcón adoptó como punta de lanza contra la vieja y caduca institución escolar que ya no resulta funcional y, en cambio, sí muy costosa para un estado en vías de minimización extrema. No obstante, por arte de dialéctica histórica, son esas mismas instituciones las que ofrecen a los maestros una oportunidad insuperable para recuperar la palabra, hacerse cargo de su praxis profesional y desplegar una política educativa verdaderamente comprometida con la comunidad a la que sirven.

Reforma curricular, modernización educativa y revolcón

Llegados a este punto de la argumentación me voy a permitir una breve recapitulación del proceso reformista previo al revolcón a fin de perseguir en su desenvolvimiento histórico concreto cómo se produjo esa dialéctica de desinstitucionalización de la escuela que al desembocar en la Ley General de Educación habría de habilitar la nueva oportunidad para el discurso pedagógico de los maestros. 

Como todos los grandes temas históricos, el salto de la educación tradicional a la educación moderna en Colombia no se ha dado por el progreso de las nuevas ideas sino por el agotamiento incontenible de las antiguas; por eso mismo, el proceso de adopción de las nuevas ideas se ha producido siempre de manera parcial, superficial y esquemática, es decir, por la aplicación indiscriminada y acrítica de conclusiones, de productos, de fórmulas desarrolladas en el seno de sistemas educativos ajenos a las realidades locales pero que se reputan como modelo de desarrollo. En otras palabras, el salto de la educación tradicional a la moderna en Colombia ha sido, como lo califica Pécaut,[2] un típico proceso de ingreso en la modernidad por la vía negativa.

Hemos pasado de una educación católica, rígidamente dogmática y premoderna a una educación profesional no menos rígida en sus prescripciones funcionalistas y economicistas; pero ese paso no se ha dado como consecuencia de una confrontación ideológica y teórica alrededor de concepciones académicas sino como resultado de las exigencias de una cierta racionalidad económica cuyos postulados fundamentales están definidos desde fuera de los procesos concretos de desenvolvimiento de la nacionalidad.

La gran crisis del sistema educativo tradicional sobreviene en el decenio del sesenta cuando, bajo el impulso de las fuerzas homogeneizantes del Frente Nacional, la sociedad y sus distintos sectores aceptaron unánimemente "el reto del desarrollo" planteado por la triunfalista potencia norteamericana. En ese momento la realidad de un país dominantemente urbano pero gravemente desescolarizado aparece como uno de los obstáculos más importantes del desarrollo. Los sistemas de control tradicional, basados en la influencia incontestable de la parroquia, han perdido vigencia en la nueva estructura urbana; la escuela aparece como la opción más viable para el control de la población y la política estatal se compromete en el incremento acelerado y barato de la cobertura.

Bajo estas nuevas condiciones, el ejercicio docente va transmutando su carácter desde una misión apostólica, supeditada orgánicamente al designio divino, cuyo representante indiscutible es la jerarquía católica, hacia una función técnica supeditada orgánicamente al designio burocrático de los especialistas del Estado. La vieja dictadura del método que la pedagogía católica había enseñado durante largos decenios cede su preeminencia a la moderna dictadura de la eficiencia del gasto y la rentabilidad de la inversión. Dentro de la vieja enajenación del pedagogo, la nueva pedagogía y didáctica sólo proponen cambiar unas fórmulas por otras. Todo el multifacético proceso escolar debe ser reducido, bajo los nuevos paradigmas del profesionalismo, a la simple y positiva mecánica de los procesos fabriles de insumo–proceso–producto en donde el maestro no es más que un operario irrelevante al proceso mismo y el alumno es, en un primer momento, materia prima y al final del proceso, mercancía en venta.

Se entiende así que una «Pedagogía Burocrática» fue el primer discurso orgánico que efectivamente se implantó en nuestro medio ante el agotamiento de aquella Pedagogía Tradicional que la Iglesia Católica había sostenido y difundido desde antes de la Independencia y hasta mediados del Siglo XX. Mucho tiempo antes de que se desarrollaran los discursos académicos que luego habrían de dominar la escena, los funcionarios estatales –primordialmente los economistas y administradores vinculados al novísimo sector de Planeación Nacional– desarrollaron la concepción práctica de que la Institución Escolar debe ser una de las "palancas del desarrollo económico nacional". Desde esta perspectiva organizaron la gigantesca expansión del Sistema Estatal de Educación como quien tiende redes de alcantarillado: una inversión en planta física y recursos didácticos que deberían ser operados por unas plantillas de funcionarios centralmente normalizadas para atender un determinando sector de usuarios domiciliarios. El cubrimiento y la retención escolar se erigieron en criterios supremos de eficiencia interna de la inversión y la "capacitación de la mano de obra para el desarrollo" se constituyó en el criterio de control de calidad externa del sistema.

En la medida en que la Pedagogía Burocrática es un discurso de origen esencialmente ajeno a la comunidad intelectual, en general, y a la investigación pedagógica, en particular, ella ha permanecido como discurso eminentemente práctico –pero no por ello menos coherente y eficaz–. Sus exponentes principales son los tecnócratas ligados a la gestión estatal y a las instituciones de la burocracia transnacional. Su expresión puede  y debe buscarse en las producciones anónimas de las codificaciones y orientaciones de la educación en los últimos treinta o cuarenta años. Especialmente significativos pueden ser los documentos de la oficina de Planeación tanto del sector educativo como de otras agencias especializadas del Estado. Desde luego, sus matrices paradigmáticas para nuestro medio residen en los documentos oficiales de política educativa del FMI, el Banco Mundial, la OEA, la ONU, el BID y el Gobierno de los Estados Unidos de América y otros asociados en la estrategia global del desarrollismo.

No obstante, ese discurso práctico alimentó y dio alas a un discurso académico que pronto se convirtió en verdad oficial de la mayoría de nuestras facultades de educación. Se conoce este enfoque pedagógico como Tecnología Educativa y Diseño Instruccional y se sabe que la ciencia fundamental que invoca es la "psicología del aprendizaje". A partir de una definición simple del concepto de aprendizaje, la cual se impuso como verdad evidente en sí misma, esta última ciencia ha alcanzado una influencia notable entre los educadores de todas las corrientes dando lugar a una profunda descentración de la pedagogía. En palabras del CEID, "todo ocurrió como si los educadores --desarmados ante los discursos cientificistas-- hubiéramos aceptado que la Psicología entrara a mandar en nuestro propio campo. Se dio una súbita pérdida de proporciones. En vez de apropiarse críticamente el educador de elementos conceptuales provenientes de la Psicología, una corriente psicológica pretendió apoderarse del conjunto de la educación." [3]

Como se sabe, el modelo global del desarrollo y sus distintos componentes desembocaron en un rotundo fracaso en América Latina. Ninguna de las promesas de bienestar, libertad, cultura para todos, etc. alcanzaron realidad; por el contrario, las condiciones generales de existencia no solo no se acercaron a los patrones del "mundo desarrollado", sino que, al momento de la caída del Muro de Berlín que habilitó el desenfreno ya irreversible de la globalización y el neoliberalismo como dogma inapelable, eran varias veces menos favorables que en la época anterior a la "lucha por el desarrollo". Con razón se ha concluido que durante este período nuestra América no ha estado "en vías de desarrollo" sino que ha profundizado su camino de subdesarrollo.

Si tenemos en cuenta que dentro de la estrategia global del desarrollo el sector educativo ocupaba lugares de privilegio, así mismo comprenderemos el significado particular del fracaso de las reformas educativas que se emprendieron. A pesar de las promesas que la tecnología educativa esgrimió y que despertaron el entusiasmo de los burócratas del desarrollismo, los resultados rápidamente condujeron a la decepción. En primer lugar se constató que las tasas de "eficiencia interna" del sistema no alcanzaban los niveles esperados; de otra parte, la calidad de los egresados no mejoró significativamente y, por el contrario, ni los empleadores reconocían la "mano de obra calificada" por el sistema escolar ni los "usuarios" se orientaban efectivamente hacia el mercado laboral en las condiciones previstas. Por último, la "profesionalización" del magisterio llegó a convertirse en un serio revés porque no sirvió para elevar la calidad de la docencia pero sí dejó una situación laboral inmanejable para el Estado.

En estas condiciones la tecnología educativa se desplomó mucho tiempo antes de que pudiera mostrar resultados coherentes. Pero en realidad la pedagogía burocrática nunca abandonó las ideas básicas; se operó un proceso de acotaciones y de acomodaciones parciales de algunos principios teóricos, en orden a limar las aristas más chocantes del discurso; como quien dice: se operó un proceso de humanización de la tecnología para incluir dominios distintos de los del aprendizaje instrumental y de hecho se pusieron a la orden del día las teorías de Piaget y Vygotsky sobre el desarrollo psicológico del niño, así como otros ideales morales asociados con el paidocentrismo de Rousseau. Pero esas incorporaciones no renunciaron a los pilares básicos del enfoque: en primer lugar, el supuesto de que los procesos mentales del niño constituyen el objeto de la educación y de la pedagogía; y, en segundo término, el supuesto de que esos procesos detentan una lógica determinada que el docente debe reconocer para instrumentarla técnicamente.

Pero la alternativa paidocentrista no fue la única opción frente a las pretensiones homogeneizantes de la Reforma Curricular decretada desde la Pedagogía Burocrática. Al tiempo que la psicología evolutiva rompía el discurso instruccionista de la Tecnología Educativa, desde el campo de la enseñanza se suscitó un movimiento de resistencia que pronto fue fecundado con los aportes académicos de dos vertientes universitarias independientes pero muy prolíficas: el Grupo Interuniversitario de Historia de la Práctica Pedagógica, bajo la inspiración de la profesora Olga Lucía Zuluaga y el Grupo de Investigación Educativa de la Universidad Nacional,  promovido y dirigido por el profesor Carlo Federici.

Como hemos sostenido en otros escenarios, el Movimiento Pedagógico debe entenderse como una coyuntura histórica en que los intereses populares, la lucha sindical y el discurso intelectual encontraron una feliz coincidencia alrededor de un tema público de gran trascendencia: el rescate de la enseñanza y de la escuela. No fue una simple lucha por el derecho a un cupo escolar para todos los niños, sino la exigencia de una escuela digna para todos los colombianos; tampoco fue una simple movilización sindical para mejorar los salarios de los maestros, sino toda una concientización colectiva, sobre la dignidad y el valor cultural del oficio de enseñar; en fin, no fue una polémica corriente entre distintos enfoques académicos sino toda una búsqueda plural de horizontes intelectuales nuevos y originales para definir el futuro desde la pregunta por nosotros mismos.

El revolcón, la apertura educativa y el desafío de la autonomía curricular

Entre 1974 y 1990 la pedagogía burocrática construyó e implantó una política educativa centrada en el paradigma del control centralizado de la educación primaria y secundaria a través del diseño y administración de un currículo único y totalitario a cargo de los técnicos y expertos adscritos a la estructura superior del Ministerio de Educación Nacional (la famosa “Dirección General de Capacitación y Perfeccionamiento Docente, Currículo y Medios Educativos). El Decreto 1002 de 1984 es una pieza maestra de este paradigma pues, como todos sabemos, estableció el plan de estudios para la educación formal colombiana desde el preescolar hasta la educación media vocacional. Preveía esa norma la posibilidad de que algunos centros educativos debidamente calificados emprendieran “experiencias pedagógicas que conduzcan a la adopción de nuevos métodos” pero ella misma restringía muy puntualmente dichas experiencias a los casos expresamente autorizados por la omnipotente Dirección General de Currículo… 

En 1990, con la llegada del revolcón, el paradigma centralista y de control panóptico de la población se invirtió. En adelante se hablaría más bien de apertura, de descentralización, de desregulación y de libertad del mercado. Se lanza entonces el muy publicitado y duramente resistido “Plan de Apertura Educativa” que ya en su justificación traza el nuevo mapa de la pedagogía burocrática: “Las características predominantes de la nueva política educativa, entre las que se destacan la ampliación de coberturas, el establecimiento de estímulos para crear condiciones de competitividad entre instituciones en todas las áreas, las acciones orientadas a flexibilizar controles, en suma la creación de mayores oportunidades de educación para todos los colombianos, nos condujeron a bautizar este plan como el “Plan de Apertura Educativa. … Para alcanzar las metas en educación primaria y secundaria de la presente Administración, se requiere revisar la actual estructura de asignación de los recursos del sector y someter el presupuesto de funcionamiento a un proceso de planeación descentralizada, que coloque la responsabilidad de evaluar, controlar y ejecutar el gasto en manos de los municipios y departamentos.” [4]

Fue este el toque de diana que abrió el intenso debate sobre la autonomía curricular, la financiación del servicio público educativo y la suprema inspección y vigilancia a cargo del Estado. Debate que, por otra parte, era tributario del proceso de convocatoria, conformación y deliberación de la Asamblea Nacional Constituyente que tenía el encargo explícito de reemplazar la centenaria y maltrecha Constitución de 1886. Descentralización, desregulación y libertad de mercado, reducción del Estado y privatización de los servicios públicos forman el catálogo ideológico fundamental que bajo el ala del Consenso de Washington informó la política del revolcón y el rediseño constitucional de los años 90s. Y en concreto, la Ley 115 de 1994 puede leerse como una codificación ordenadora de los distintos y contradictorios conceptos establecidos por la pedagogía burocrática en los años 70s y 80s pero redefinidos ahora por el paradigma neoliberal de la desregulación. Lo nuevo, lo que verdaderamente se agrega en esta coyuntura es la institución dual del PEI y el Gobierno Escolar. El Estado se retira de la función de diseño y control del currículo pero al mismo tiempo postula, a través del Gobierno Escolar, una instancia de supervisión y control del mismo en la base de cada institución. 

Es indudable que la tarea educativa no puede ser sometida a la estrechez de un diseño central y detallado de las actividades de aula. De hecho, siempre subsistirá un margen más o menos amplio de indeterminación que sólo puede ser resuelto por el maestro en la situación concreta de su aula. Pero también es cierto que las familias, los estudiantes y la ciudadanía en general necesitan contar con un cierto grado de homogeneidad que habilite la comparabilidad y el control racional de la calidad de las actividades de aula. Más allá de las intenciones ideológicas y políticas de la legislación, la figura del PEI con su correspondiente Gobierno Escolar ofrecen la posibilidad concreta de organizar el servicio público educativo bajo el ideal utópico que el CEID-FECODE supo formular en 1993 como propuesta para la definición de la Ley General de Educación: “La responsabilidad financiera y administrativa recae sobre el Estado, las pautas generales del proceso educativo son establecidas por ley y obligatorias para todas las instituciones, pero cada una de ellas mantiene su autonomía para la elaboración del currículo. El Estado financia y administra, la ley dicta los parámetros que guían la educación nacional y los maestros elaboran, organizan, estructuran y organizan el currículo. Se trata de una educación pública, de carácter nacional, pluralista y democrática, basada en la autonomía escolar.” [5]

Posibilidades de la autonomía escolar

Suena muy bonito. Pero de eso tan bueno no dan tanto –decían los abuelos. Voy a nombrar ya para terminar los tres obstáculos que, en mi opinión, conspiran contra el ideal:

1. La deserción del Estado respecto de sus obligaciones financieras con la educación. Deserción que es fruto directo de su debilitamiento estructural por el peso combinado del excesivo gasto militar y represivo y la estructura fiscal regresiva que no ejerce presión sobre los más ricos sino que recorta recursos para los más necesitados.

2. La terrible debilidad estructural y funcional de los equipos docentes en tanto que comunidades disciplinarias o profesionales. Debilidad que es fruto del desperfilamiento profesional de los rectores que ya no son pedagogos sino administradores públicos y la tremenda descalificación de los maestros por cuenta de la ya larga hegemonía de las psicologías en los circuitos de formación profesional que todavía subsisten.

3. La enmarañada estructura burocrática de la administración educativa que todavía sigue esclava de la inercia centralista y antidemocrática de antaño, naufragando en un putrefacto océano de «debido proceso» regulado por infinitos prejuicios, sesgos y normas extralegales de supervisión y control que deniegan de plano la autonomía escolar y suplantan lamentablemente el rol crucial de los correspondientes Gobiernos Escolares de base.

Notas

[1] DUFOUR, Dany-Robert, EL ARTE DE REDUCIR CABEZAS. Sobre la nueva servidumbre del hombre liberado en la era del capitalismo total, p. 217. 2007.  Editorial Paidós, Buenos Aires. 

[2] PÉCAUT, Daniel. “Modernidad, Modernización y Cultura” en GACETA # 8, Agosto – Septiembre de 1990. Instituto Colombiano de Cultura, COLCULTURARA. Bogotá.

[3] CEID-FECODE, “Fundamentos y propósitos del Movimiento Pedagógico” en REVISTA EDUCACIÓN Y CULTURA # 1, Julio de 1984. Bogotá.

[4] Departamento Nacional de Planeación, PLAN DE APERTURA EDUCATIVA, 1991. Documento MEN-DNP-UDS-DEC-2518. Bogotá.

[5] CEID-FECODE, “Hacer el currículo” en REVISTA EDUCACIÓN Y CULTURA # 30, Julio de 1993. Bogotá.