Los ambientes de aprendizaje a la luz de la Nueva Ciencia del siglo XXI

Hoy hace cincuenta años exactos que la vida me puso en el camino de esta aventura apasionada de la enseñanza. Armado con la coraza invicta de la fe en que el mundo puede y debe ser mejor de lo que es, adopté la bandera de que el maestro es el guardián de la utopía, ese profeta encargado de recordar siempre y en todo momento a la sociedad que el mundo dado, la realidad corriente no es el reino de libertad, fraternidad e igualdad que la humanidad está llamada a construir. 

La experiencia efectiva de la profesión vino luego a llenar de contenido especializado esos dos conceptos éticos, esos dos valores supremos. Fue así como, a través de una experiencia estructurada siempre alrededor de problemas específicos de investigación, se tejió una carrera profesional que, no sin baches y desviaciones, en una mirada retrospectiva se puede explicar como una cadena de experimentos pedagógicos cuyos resultados y conclusiones hemos logrado ordenar bajo el paradigma de la Pedagogía Libertaria que inspira y alienta la existencia del Gimnasio Internacional de Medellín desde su fundación en 1998.

La educación personalizada

En el Colegio Nuevo Campestre de Bogotá, entre 1972 y 1978, el problema teórico y práctico dominante fue, sin duda, el de las condiciones y posibilidades del trato personalizado del maestro con sus alumnos. Reinaba entonces entre los maestros vanguardistas del país y sus alrededores una ideología duramente paidocentrista condensada en el postulado de que el niño es el centro del aula. A nivel teórico y práctico,  se pretendía que la enseñanza debía ordenarse de manera de respetar los ritmos del desarrollo personal de cada alumno; las imponentes revelaciones de la psicología evolutiva de Piaget se enarbolaban como régimen natural que el maestro debía conocer y administrar en su aula a fin de propiciar el correcto y luminoso desarrollo de sus alumnos.

En la realidad efectiva del aula jamás se consiguió nada parecido a las predicciones de la tersa y brillante teoría piagetiana; y mucho menos se logró nunca que la dinámica del aula pudiera compaginar en un solo haz virtuoso los distintos ritmos individuales de los chicos, como pretendía la ideología paidocentrista. Sin embargo, gracias a la fe, el compromiso y la honestidad del equipo docente, la utopía de una educación personalizada no se abandonó en absoluto. La solución vino, como era natural, de la ampliación de los conceptos fundamentales. En particular, se desarrollaron dos conceptos que desde entonces ocupan lugar fundamental en el edificio teórico que hemos construido en estos cincuenta años de aventura: el complejo concepto de personalidad y el concepto más dificultoso de todos que es el de libertad.

En palabras de hoy, puede decirse que entonces entendimos que la personalidad es un sistema dinámico abierto cuyo desarrollo no está predeterminado por ninguna ley natural sino por la lógica estocástica de los estados emergentes en un contexto de interacción que se llama ambiente, en general, y dinámica de grupo en la escala particular del ambiente de aula. Fue así como aprendimos con certeza inconmovible que la tarea del maestro no puede plantearse en términos de acompañamiento del desarrollo porque no es cierto que el desarrollo de la personalidad discurra por derroteros determinados o determinables de antemano. Como consecuencia, la investigación didáctica tomó un rumbo mucho más sólido, porque se centró en la dinámica de los grupos de aula y no en el falaz centro que la ideología paidocentrista promovía y sigue promoviendo.

Así mismo, el concepto de libertad se tiñó de historia. Se comprendió entonces que la libertad de cada individuo es producto y no principio de la historia, tanto a nivel personal como a nivel colectivo. No es cierto que los hombres nacen libres; la libertad es una conquista de la comunidad de pertenencia, desde la célula originaria de la familia progenitora, pasando por la llamada familia extensa y desembocando, en fin, en la polis. 

Competencia, competitividad, rendimiento

En el período de 1978 a 1982, circunstancias familiares me mantuvieron alejado de la actividad profesional sistemática, es decir, en el seno de un equipo docente, pero no de la investigación teórica. El foco de la indagación fue, entonces, el problema de la relación que existe entre la experiencia de aula y el despliegue de la personalidad que efectivamente teje cada uno de los alumnos allí participantes. Partiendo, pues, del teorema de que el rendimiento escolar es el despliegue subjetivo, o sea, la calidad y extensión del crecimiento personal que cada alumno obtiene como fruto de su interacción permanente y polivalente con el entorno estructurado que la escuela le ofrece, la indagación hubo de poner foco en lo que hoy día llamamos con toda comodidad «el ambiente de aprendizaje».

De vuelta en el Colegio Nuevo Campestre, la misión de estructurar un departamento de psicopedagogía moderno y orgánico se convirtió en la ocasión ideal para validar experimentalmente ese vanguardista concepto de rendimiento escolar y, en consecuencia, desarrollar un modelo pedagógico para el estudio, abordaje y superación de los problemas individuales del rendimiento escolar en el ámbito propio y natural en que ellos se dan, es decir, en el aula misma. Como resultado de este experimento se logró estructurar la teoría pedagógica que se difundió bajo el título de «El fracaso escolar como categoría diagnóstica» (1988).

Antes de su aparición pública, entre 1983 y 1987, la investigación experimental cambió de escenario al salir de su cuna originaria del Colegio Nuevo Campestre hacia la consulta privada en dificultades de aprendizaje y la cátedra universitaria ejercida en la Universidad Externado de Colombia. Es en este contexto universitario en donde la teoría del rendimiento escolar encuentra su necesaria articulación con el problema de la competencia y la competitividad del aula como vector significativo del rendimiento. A nivel teórico, este desarrollo se origina en la confrontación sistemática entre la cátedra de «Problemas Individuales del Rendimiento Escolar» y la cátedra de «Teoría del Currículo» que se impartieron en paralelo en los años 1985, 1986 y 1987. Confrontación teórica que luego pudo validarse empíricamente en ocasión del proyecto de práctica profesional que se implementó desde 1986 hasta 1988 bajo el nombre de «Programa de Prevención, Diagnóstico y Remediación del Fracaso Escolar en las Escuelas de la Zona 17A del Distrito Especial de Bogotá». 

Fue en este experimento en donde se postuló la teoría hoy día ya muy consolidada de que el aula es el espacio simbólico estructurado para transmitir intencionalmente el saber consolidado de una generación a otra. En este estadio la construcción teórica se enfrenta con un horizonte claramente más abarcador que el de la fenomenología puramente local de las aulas y se instala en el campo ya muy elevado de la teoría semiológica y la lingüística. Pero a este horizonte nuevo se llega desde una pregunta histórico-sociológica y no desde un interés psicológico que es como se ha abordado en general el tema lingüístico en el contexto pedagógico y didáctico convencional.

El Método Subjetivo de la Lengua Escrita y El Taller Pedagógico

Aparte de los importantes y estimulantes logros materiales que el Proyecto Lourdes dejó en la población beneficiaria, este laboratorio pedagógico gestó y dio a luz los dos resultados capitales que habrían de dar el rumbo definitivo a la investigación y desarrollo profesional en los diez años comprendidos entre 1986 y 1995. 

Desde el principio, el método de enseñanza de la lectura y la escritura que se creó en el Proyecto Lourdes se conoció con el nombre de Método Subjetivo de la Lengua Escrita porque él forma parte del novedoso enfoque teórico (dentro del cual fue posible la investigación que le dio origen) que se conoció con el nombre de Pedagogía del Sujeto. Se caracteriza este enfoque porque gira alrededor del concepto de la voluntariedad y optatividad del proceso pedagógico, a diferencia de otros enfoques teóricos que enfatizan los automatismos del proceso (psicomotricidad, invariantes funcionales, precurrentes, etc.) sesgando la actividad del docente y del alumno en un sentido principalmente objetivista. La Pedagogía del Sujeto se interesa principalmente por la comprensión y reafirmación de la voluntad de docentes y alumnos que en su singularidad escapará siempre a cualquier forma de diseño o control objetivos.

Y por otra parte, se conformó el Taller Pedagógico como entidad autónoma encargada de llevar adelante la estandarización y divulgación del Método Subjetivo de la Lengua Escrita y del modelo psicopedagógico de diagnóstico y tratamiento del fracaso escolar que había sido creado en el curso del Proyecto Lourdes. Para el efecto, el trabajo investigativo se estructuró en dos líneas especializadas, la una, en Didáctica de la Lengua Escrita en la Escuela Primaria y la otra en Pedagogía Remedial.

El Movimiento Pedagógico y el problema de la emancipación intelectual del maestro

En medio de la intensa agitación intelectual cultivada en las cátedras ya mencionadas y en el Proyecto Lourdes, en el período comprendido entre 1983 y 1990 se desplegó en Colombia el majestuoso Movimiento Pedagógico de los años 80 cuyo primer principio coincide letra por letra con la trayectoria ética, teórica y práctica que dio sustento desde el principio a esta aventura profesional: «Todo maestro tiene por principio la voluntad de hacer bien su trabajo. De múltiples maneras y en diverso grado, quien enseña se preocupa por mejorar la calidad de su quehacer e intenta realizar cambios y poner a prueba nuevas ideas». (1984)

Alentados y orientados por los mejores intelectuales pedagógicos que supieron nuclearse alrededor de este principio, el Taller Pedagógico emprendió tres nuevas líneas relacionadas con la ética y formación del maestro, la administración y mejoramiento continuo de las instituciones escolares y didáctica de las ciencias y formación del espíritu científico en la escuela básica.

Varios escenarios institucionales de gran importancia dieron lugar a los distintos proyectos de investigación que se promovieron en ese lapso: los Colegios Salesianos de Duitama, León XIII de Bogotá y Valsalice de Fusagasugá. La Escuela Trinidad en la Zona 16 A de Bogotá y el Colegio Distrital Sorrento en esa misma Zona. Y, de otra parte, el Colegio de Sordos de ASORVAL en Cali. En fin, también hubo una importante experiencia de asesoría en el Colegio Mayor de Nuestra Señora del Rosario - Quinta de Mutis.

La misión rectoral - El Instituto Jorge Robledo de Medellín

Antes de la crisis final de sostenibilidad que llevó a la disolución del Taller Pedagógico en el año 1994, se produjo un último intento de supervivencia mediante la publicación de la Revista Acta Pedagógico que no alcanzó a producir sino las seis ediciones del Volumen de Prueba. En el número 4 de ese volumen se presentó el informe final de la investigación sobre administración y mejoramiento de la calidad educativa que lleva por título La misión rectoral. Fue esta la coyuntura aparentemente fortuita por la cual el ejercicio profesional me trajo a Medellín que sería, a partir de entonces, el lugar en donde se produciría la cosecha definitiva de la trayectoria previa. 

Por su historia y peculiaridades institucionales, el prestigioso Instituto Jorge Robledo constituía el escenario más exigente pero también más propicio para poner a prueba de manera integral el modelo teórico y técnico que, todavía bajo el nombre de Pedagogía del Sujeto, se había tejido hasta ese momento. En efecto, el IJR es una institución plenamente madura, de alta competencia y con una pedagogía claramente antiautoritaria y no convencional que, sin embargo, atravesaba en ese momento por una compleja crisis de conducción cuya superación requería una actualización pedagógica y administrativa integral que los encargados de la selección del nuevo rector creyeron encontrar en el enfoque consignado en el mencionado informe sobre la misión rectoral.

Y de hecho, bastaron los treinta meses de ejercicio rectoral que se cumplieron entre enero de 1995 y julio de 1997 para confirmar y validar los postulados que se habían establecido en las cinco líneas de investigación del Taller Pedagógico. En especial, fue en este proceso en donde la teoría de la libertad, que empezó a tejerse en el Colegio Nuevo Campestre de Bogotá, alcanzó su plena madurez y conformación final, tal como quedó consignada en la oración de grado pronunciada en diciembre de 1996 bajo el título ¡Oh Libertad! Divino Tesoro.

Rumbo a la Utopía - El Gimnasio Internacional de Medellín

La abrupta e injustificada interrupción de la gestión rectoral del IJR en agosto de 1997 fue la ocasión impensada para que un pequeño grupo de padres de familia y de maestros fuertemente identificados con el ascendente postulado de la pedagogía libertaria recién adoptado se congregaran alrededor del sueño de fundar una institución educativa de vanguardia capaz de convertir en realidad efectiva las promesas y predicciones de una educación personalizada de alta competencia. Fue así como a partir de octubre del año 1997 se emprendió la aventura de organizar, financiar y poner en marcha el Gimnasio Internacional de Medellín que abrió sus aulas en enero del año 1999.

Los siguientes fueron los tres desafíos concretos que, en su orden, vinieron a definir el modelo pedagógico de este portentoso laboratorio que en este año 2022 completa una trayectoria de veinticinco años de ininterrumpida investigación y experimentación pedagógica bajo el paradigma de la Pedagogía Libertaria.

En primer lugar, nos propusimos romper definitivamente con toda forma de pedagogía autoritaria mediante la superación teórica y técnica del transmisionismo que a través de las más diversas propuestas de la psicología conductista encadenaron la enseñanza a lo largo del siglo XX al servicio del oprobioso statu quo.. Decidimos poner a prueba y demostrar que la misión del maestro libertario no es transmitir la ciencia, la tecnología y los valores de la sociedad dada sino sembrar ideales para cosechar libertad.

En concordancia con este paradigma fundamental, y recogiendo toda las certezas didácticas establecidas por la pedagogía del sujeto, se instituyó el principio didáctico que preside el desenvolvimiento concreto de la vida del aula: hacer de cada alumno un miembro fiel y digno de la colectividad, y un ciudadano de bien, en consonancia con sus peculiaridades personales.

Y, en fin, sabiendo ya que la autonomía intelectual del maestro es la única garantía confiable para asegurar una enseñanza vanguardista y de alta calidad, resolvimos organizar el equipo docente del GIM como una comunidad científica altamente especializada que, bajo la conducción del director general, investiga, aplica y evalúa los programas de enseñanza que se imparten en todos los niveles y áreas educativas del colegio.

La Nueva Ciencia y la perspectiva de futuro

Empezando por la pedagogía de mandos como método de educación ética y formación del carácter en los adolescentes; la formulación e implantación de la didáctica del juego para la educación integral de la infancia; la investigación fundamental sobre competencia lingüística y educación realizada en 2006-2007 y dio lugar a la implantación del enfoque didáctico de competencias que desde el 2009 se aplica en la enseñanza de los adolescentes y que, a la postre, dio lugar a la formulación y operacionalización de la teoría de la creatividad regida por reglas que se adoptó en el año 2018; la construcción teórica y didáctica del Equipo Docente Gimnasiano ha seguido una línea siempre ascendente que en el último eslabón de la cadena ha llegado a encontrarse con la que desde el año 2019 hemos denominado la Nueva Ciencia del siglo XXI. 

En palabras de su más importante pionero, Ilya Prigogine, esta Nueva Ciencia se define como «una nueva racionalidad científica que ya no identifica ciencia y certidumbre, probabilidad e ignorancia»*. Se trata de atacar el llamado "dilema del determinismo" que en sus palabras es el «dilema en que se juega nuestra relación con el mundo, y particularmente nuestra relación con el tiempo. ¿El futuro está dado o en perpetua construcción? ¿Acaso la creencia en nuestra libertad es una ilusión? ¿Es una verdad que nos separa del mundo? ¿Es nuestra manera de participar en la verdad del mundo?»**.

En la medida en que esta Nueva Ciencia del siglo XXI puede definirse como la confluencia dialéctica de las distintas revoluciones locales que desde los años 40s del siglo XX reconfiguraron todas las disciplinas científicas por la aparición de la Síntesis Evolutiva Moderna, el desarrollo de las Matemáticas Estocásticas y su derivado, la nueva ciencia conocida como Informática, y la Antropología Filosófica; la Pedagogía Libertaria se vio en la coyuntura de reformular la estructura curricular basada en el ya agotado esquema del desarrollo de la inteligencia según Piaget para adoptar una estructura basada en el promisorio diagrama epigenético de la razón que resulta más consistente con el enfoque de creatividad regida por reglas adoptado en 2018.

Ambientes de aprendizaje competentes y competitivos

Un autómata celular es un modelo matemático y computacional para un sistema dinámico que evoluciona en pasos discretos. Es adecuado para modelar sistemas naturales que pueden ser descritos como una colección masiva de objetos simples que interactúan localmente con los otros. Inventado en los años 40s en el contexto de las matemáticas estocásticas y la naciente ciencia de la informática, este modelo matemático también puede ofrecer una brillante imagen heurística del ambiente en tanto que factor determinante de la evolución y de la vida en general y, por supuesto, es la mejor descripción científica que podemos adoptar para nuestro concepto de ambiente de aprendizaje.

En efecto, si tomamos nuestra aula como un ambiente especialmente diseñado para modular racionalmente el desenvolvimiento natural de la voluntad de saber en nuestros alumnos, la teoría de los autómatas celulares puede convertirse en una poderosa metodología de investigación en el aula para el maestro libertario porque, sin caer en la ingenua pretensión de imponer a los alumnos un programa de aprendizaje unilateral y rígido como lo pretende el conductismo, ofrece una modelación teórica capaz de explicar in situ (o sea, en vivo y en directo) la impredecible dialéctica de la vida en el aula. 

Sobre la base de un diseño racional de sus ambientes de aprendizaje, el maestro libertario estará en condiciones de comprender más profundamente los procesos concretos del aula y, por tanto, ejercer un gobierno más profesional y efectivo en el que los distintos e impredecibles pulsos individuales del aprendizaje pueden integrarse de verdad en un único ambiente verdaderamente estimulante y competente para todos los participantes. 

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* Ilya Prigogine, El fin de las certidumbres (Santiago de Chile: Ediciones Andrés Bello, 1997), p. 15.

** Ibid., p. 9.