En medio de las deliberaciones de la sesión pasada, Merce trajo a colación un asunto que quizás todos los aquí presentes hemos experimentado y muchos habremos meditado con algún detenimiento. Refirió Merce la experiencia originaria de Antonino que anduvo airosa sobre los carriles del constructivismo mientras el proyecto estaba consagrado a la edad infantil, hasta más o menos los seis años de edad. Después de este punto de inflexión (la entrada en la alfabetización del espíritu), las premisas del desarrollo epigenético de la inteligencia (que la brillante investigación de Piaget nos enseñó) ya no se desenvuelve con tanta naturalidad; hace falta una intervención pedagógica cada vez más explícita y directiva para que los niños avancen por el buen camino de la epigénesis de la inteligencia. Y ya en los grados superiores de la primaria el asunto sí se convierte en un desafío radicalmente nuevo que reclama el establecimiento de reglas e instrucciones más firmes (no necesariamente represivas) para mantener el curso saludable y vigoroso del desarrollo psicológico.

Por allá en los años setenta del siglo pasado, cuando yo era un joven maestro militante del constructivismo piagetiano, tuve ocasión de participar como «sujeto experimental» en el proceso de tesis de una estudiante de educación preescolar cuyo laboratorio experimental fueron las aulas del  Colegio Nuevo Campestre donde yo me desempeñaba. Hasta entonces mi alineamiento y entusiasmo por la epistemología genética eran meramente teóricos pues yo mismo nunca fui maestro de niños, sino siempre de adolescentes para quienes ya la teoría piagetiana no ofrecía postulados o hipótesis especializadas. Pues bien: después de un semestre de aplicación sistemática de los postulados piagetianos el resultado fue más que asombroso para mí porque encontramos en aquel experimento que en realidad el juego libre y espontáneo de los infantes no conduce al desarrollo de su inteligencia, ni en general a su desarrollo psicológico, sino que más bien desemboca en situaciones de tedio y parálisis anímica. En términos pedagógicos, la conclusión un tanto nihilista que establecí fue que en realidad no es posible ni deseable el tan publicitado rol de acompañante del desarrollo que la versión pedagógica del constructivismo quiso imponer como misión propia y específica del maestro profesional. 

Más tarde, como vía de salida a la decepción inicial y para restablecer la fe en el poder creativo de la pedagogía y de la enseñanza, pude recuperar el marco teórico del psicoanálisis para estudiar y leer con inteligencia el proceso epigenético de la personalidad desde la cuna hasta la emancipación de la mayoría de edad. Paso a paso pude develar los pliegues más recónditos de ese proceso, aquellos que la brillantez piagetiana había obnubilado en el primer momento de mi ejercicio profesional. Para empezar, comprendí que la inteligencia no es ni el motor ni el fin del desarrollo humano. Ni siquiera puede decirse que la inteligencia sea el meollo y finalidad del desarrollo intelectual; apelando a los clásicos de todas las culturas, sé ahora que el contenido y el fin de este aspecto de la personalidad es el acceso a la razón y, en últimas, a la sabiduría. 

¿Qué hay, pues, más allá de la inteligencia y que distingue y define lo propiamente humano del hombre? Es ahí donde apareció el libro clásico de Herbart que nos enseña que «desprovisto de voluntad viene el niño al mundo, incapaz por tanto de toda relación moral». Se centra entonces la acción, la reflexión y la investigación pedagógica en este punto crucial que, hay que reconocerlo, la investigación piagetiana no ignoró pero siempre dejó más o menos explícitamente subordinado al desarrollo de la inteligencia. En cambio, en el marco teórico del psicoanálisis, el asunto de la voluntad queda inscrito en el campo específico del desarrollo del yo, lo cual habilita a la Pedagogía para hacer investigaciones y desarrollar estrategias completamente racionales en el seno de la institución escolar. 

Con el paso del tiempo, ya en los años ochenta del siglo pasado, la investigación profesional me llevó de nuevo a la edad preescolar cuando, en mi cátedra de Problemas Individuales del Rendimiento, nos vimos abocados a trabajar con un grupo de doce adolescentes expulsados del sistema escolar normal porque después de dos o tres años de escolaridad no pudieron aprender a leer y escribir. El desafío planteado puso en marcha todo un dispositivo de intervención psicopedagógica que, después de muchas peripecias fundamentalmente fallidas, a la postre nos encaminó a la creación y validación de lo que se conoce con el nombre de Método Subjetivo de la Lengua Escrita. Esta solución sólo fue posible cuando pudimos cambiar la pregunta psicopedagógica del tipo ¿cómo aprenden los niños? por la pregunta propiamente antropológica ¿quién le enseñó a hablar al hombre? A falta de tiempo y recursos, nuestra investigación se concentró en un problema más modesto y al alcance de nuestro campo experimental. Nos planteamos la pregunta por cómo las madres “enseñan” la lengua materna a sus bebés.

En esa búsqueda llegamos a los dos conceptos psicoanalíticos estratégicos para comprender y leer el desarrollo infantil, es decir, el desarrollo humano antes de la formación de una voluntad efectivamente autónoma que, como hemos demostrado en la práctica sistemática de la educación infantil,  normalmente ocurre al término del noveno año de vida cuando se produce la implantación definitiva de la diferenciación entre el bien y el mal en el psiquismo del sujeto, es decir, con la epigénesis del juicio moral, en términos piagetianos..

Alfred Lorenzer nos aportó el concepto de Cuidado Maternal: 

Según indica la experiencia psicoanalítica, tres procesos fundamentales se asocian con esta díada madre-hijo:

1. La regulación pulsional en la alternancia entre satisfacción y frustración. En el psicoanálisis, «frustración de la pulsión» no alude solo a las frustraciones eventualmente patógenas; incluye las que inevitablemente se producen, como destacó en especial Greenacre, en la adaptación a la nueva vida durante las primeras semanas posteriores al nacimiento (ese cambio decisivo en que se pasa del estado de satisfacción plena y constante del refugio prenatal a la inseguridad posnatal). La alternancia de satisfacción y frustración debe considerarse, de antemano, como motor del desarrollo.

2. Esa regulación interna de las pulsiones, ya en la fase temprana del desarrollo orgánico del niño (anterior a la capacidad de obtener vivencias), es el punto de partida para la configuración del actuar dirigido hacia la realidad, cuyo contrapunto es el despliegue de la fantasía y de las figuras del deseo en el niño.

3. La regulación pulsional es, al mismo tiempo, el punto de partida de las relaciones objetales. En la realización de los deseos pulsionales dentro de la díada madre-hijo, la relación con el copartícipe fuente de satisfacción se condensa en aquellas fórmulas que determinan todo el desarrollo posterior. (1972, p. 27)

Por su parte, Erik Erikson nos introdujo en la profunda comprensión del juego como estadio inicial y determinante del desarrollo infantil. En este enfoque, a diferencia de Piaget, el juego es concebido como creador de inteligencia y no simplemente como subproducto o verificación de inteligencia. Dice Erikson: 

¿Qué es, entonces, el juego infantil? Vimos que no constituye el equivalente del juego del adulto, que no se trata de una recreación. El adulto que juega pasa a otra realidad; el niño que juega avanza a nuevas etapas de dominio. Propongo la teoría de que el juego del niño es la forma infantil de la capacidad humana para manejar la experiencia mediante la creación de situaciones modelo y para dominar la realidad mediante el experimento y el planeamiento. (1993, p. 199) 

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Erikson, E. (1993). Juguetes y Razones en Infancia y Sociedad. Ediciones Hormé

Lorenzer, A. (1972). Bases para una teoría de la socialización. Amorrortu Editores